El Libro ISO 9000 en la Educación, habla de "calidad de la educación" incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí. La primera dimensión es la eficacia: una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender aquello que está establecido en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en que, además de asistir a clase, los estudiantes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa. Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementaria del anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su pertinencia en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y físicamente, y para actuar en los diversos ámbitos de la sociedad, el político, el económico, el social. Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece al estudiante un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa \citep{mxico}.
En este documento su objetivo es realizar un aporte al conocimiento de los factores escolares que inciden en el nivel de aprendizajes, teniendo en cuenta la posibilidad de que estos factores no fueran los mismos en diferentes contextos socioculturales, y considerando además la influencia que ejercen las escuelas en la reproducción intra-escolar de la desigualdad social. Para esto, partimos de cuatro preguntas: 
1. ¿Qué capacidad de incidencia sobre los aprendizajes de lectura y matemáticas tienen, globalmente, las escuelas primarias mexicanas?
2. ¿Qué factores escolares se asocian a los aprendizajes promedio de estas escuelas?
3. ¿Existen diferencias entre los factores de eficacia entre escuelas de diferentes contextos socioeconómicos?
4. ¿Existen diferencias entre escuelas en lo relativo al impacto de los factores socioculturales individuales sobre los aprendizajes? En ese caso ¿a qué factores se asocian estas variaciones? \citep{pri}.
 
Pretende abatir factores que obstaculizan el logro educativo de los educandos y que se derivan de la gestión del sistema educativo y de la escuela; pero también reconoce que existen condiciones estructurales de naturaleza socioeconómica que limitan el aprendizaje de los alumnos. Se menciona el hecho de que no basta con abrir escuelas para facilitar el acceso cuando las condiciones de hacinamiento, desnutrición y enfermedad hacen que sea un lujo para los niños pobres el mero hecho de asistir con regularidad a la escuela \citep{calidad}.
Uno de los señalamientos constantes, incluso antes de que se publicaran estos últimos resultados en pruebas nacionales e internacionales, involucró al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En una conferencia organizada por la OCDE en 2006, representantes de este organismo declararon que el SNTE era un "lastre" para la educación en México (La Jornada, 28 de octubre de 2006). Un estudio comisionado por la Secretaría de Educación Pública sugirió, además, que los poderes que se le han otorgado al SNTE a lo largo de décadas son ahora un obstáculo para que la SEP gobierne efectivamente el sector educativo (Iaies, Legarralde e Inclán, 2006). Este estudio encontró que, a pesar de ser empleados del gobierno, es el aspecto sindical el más importante rector de las relaciones laborales entre los maestros y la SEP y llega, incluso, a dictar su rango de acción y responsabilidades. Directores y supervisores, por ejemplo, reconocieron responder mucho más a la autoridad sindical que a la educativa (Iaies, Legarralde e Inclán, 2006). El argumento no es nuevo, ya que desde los años ochenta ha habido una tendencia a ver al SNTE como el "culpable" del estado de las cosas, como un "obstáculo a la innovación educativa [que resiste] cualquier iniciativa modernizante" (Street, 1992:47) \citep{snte}.
El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 se propone, como prioridad, ofrecer a todos los niños mexicanos educación primaria de calidad y asegurar la permanencia de los mismos en la escuela durante el tiempo necesario para concluir el ciclo \citep{primaria}.
El presente libro da de un diagnóstico de los servicios de supervisión escolar en la educación primaria en México que da cobertura a tres estudios regionales realizados en los estados de Chihuahua, Nuevo León y Aguascalientes. Con base en información empírica obtenida alrededor de un conjunto de directrices ofrecidas por el IIPE,  estos explican desde diferentes aproximaciones metodológicas, como un mismo servicio educativo oficial definido formalmente a nivel nacional, ha sido entendido, interpretado y, sobre todo, puesto en marcha en la práctica cotidiana en diversos lugares dando como resultado diferentes maneras de operar. Es posible observar prácticas similares, casi idénticas, de la supervisión en los tres casos. Sin embargo, el contexto de cada uno marca ritmos y tendencias específicas. Así, patrones y procesos al mismo tiempo que adquieren particularidad propia, se diferencian entre sí \citep{ponton2002supervision}.
Desde el punto de vista del proceso sociocultural de construcción del conocimiento se considera que al hablar se realiza una construcción contextual de las concepciones o representaciones mentales, que puede producir múltiples versiones según la situación cotidiana en la que se realiza. Por eso hablo de construcción situacional del conocimiento. Esto conduce al reconocimiento de que la diferencia de contexto interactivo puede conducir a la elaboración de distintas conceptualizaciones sobre un mismo fenómeno. Un niño no elabora las mismas representaciones de un cierto fenómeno actuando aislado en un contexto experimental controlado, que cuando actúa en otro de interacción extraescolar con iguales o cuando lo hace en una situación escolar frente a un adulto que tiene el papel de enseñarle. Por tanto, el interés creciente por los contextos sociales de la cognición hace que el lenguaje, como el medio que une lo cognitivo con lo social (Cazden, 1990), ocupe un lugar cada vez más importante para la psicología cognitiva \citep{educativa}.
La relación entre desigualdad social y educativa se analiza desde varios puntos de vista. En la perspectiva funcionalista dominante a mediados del siglo pasado, con diversos elementos críticos los trabajos sobre movilidad social tendían a ver la educación como una variable con importante influencia en dirección de una creciente igualdad social. Ejemplo de este tipo de estudios fueron, en Estados Unidos, los de Blau y Duncan (1967) y los de la escuela de Wisconsin, con Sewell, Hauser y Featherman (1976). En el Reino Unido sobresalieron los de Halsey (1957, 1980) y en Francia los de Boudon (1973) \citep{escol}.
Al igual que la mayor parte de los países de la región, en México existe una acentuada desigualdad educativa, fenómeno del cual la diferencia de aprendizajes es una de sus manifestaciones más notorias. Uno de los hechos constatados en forma más sólida en la investigación es la relación de esta desigualdad con las diferencias en el nivel socioeconómico de los alumnos. Para la mayor parte de los niños y jóvenes, la educación formal no ofrece iguales oportunidades de aprender, sino que reproduce, multiplica e incluso intensifica las diferencias de entrada al sistema. Conocer este fenómeno no equivale, sin embargo, a explicarlo. El problema de fondo que ocupa a este trabajo refiere al papel que las instituciones educativas, y en particular las escuelas, tienen en este proceso de reproducción. En este sentido, me interesa comparar las explicaciones propuestas por dos corrientes cuyas bases conceptuales son marcadamente diferentes: las denominadas "teorías de la reproducción" y los estudios sobre eficacia escolar\citep{escolar}.
En la última década del siglo XX el sistema educativo mexicano (SEM) ingresa a una nueva etapa de su desarrollo. La firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), el 18 de mayo de 1992, es el acontecimiento detonador de un amplio proceso de reforma de la educación básica y de la formación de maestros. Este hecho no es aislado, se inserta en un contexto más amplio de la Reforma del Estado mexicano y significa uno de los pactos políticos más importantes del siglo veinte al plantear decisiones sobre dos asuntos fundamentales para el desarrollo futuro del SEM: la descentralización del sistema educativo y una reforma curricular y pedagógica para la educación básica obligatoria y la formación inicial de maestros. La descentralización de la educación básica y la formación de maestros es una decisión política y ha provocado que los estados asuman sus nuevas responsabilidades de muy diversa manera. El proceso de descentralización y la reforma educativa han producido una nueva gama de problemas, escenarios inéditos y heterogéneos, así como una combinación inestable de consensos, rechazos, expectativas, incertidumbres y viejas prácticas que apenas empiezan a explorarse. Al ingresar nuevos actores en el escenario de la política educativa nacional aparecen o se hacen evidentes nuevas dificultades y obstáculos o nuevas posibilidades para la conducción del sistema educativo y para su desarrollo futuro \citep{perspectivas}.